【摘要】《指南》的頒布，在全國上下掀起一片學習熱，教研員、園長、教師迫切地希望在一日生活、游戲中貫徹、落實《指南》精神。筆者幼兒園也緊鑼密鼓地組織了文本學習、參與式培訓、問題診斷等多種教研形式，來推進《指南》的實踐浸潤，但是：當精細化的保育遭遇專業化放手，高結構遭遇低結構，高控遭遇自主……，老師們誠惶誠恐，教研組工作推進一度迷茫。自此，幼兒園在專用室比較缺乏，游戲空間少的現狀下，打通中、大班6個活動室及3個專用室，建構了名為“幸福小鎮”的混齡游戲區，并以此為抓手，多管齊下，且研且行，一舉多得：一、《指南》精神落地生根，教師有效地改變了自己的教育行為，把游戲的自主權還給了孩子；二、教師自身專業成長迅速；三、教研品質得到了有效提升。

    【最初的情景描述】：

（一）一次聊天式的教研

    作為一所省一級幼兒園，卻存在著專用室少而小的現實，《指南》指出：幼兒的學習是以直接經驗為基礎的，在游戲和日常生活中進行的。在此理念下一場反映真實問題的“聊天式教研”開始了：

園長：“我們幼兒園占地面積小，沒有專用活動室，孩子的游戲局限性很大，孩子們真的快樂嗎？介于《指南》精神，我們應為幼兒創設更豐富的游戲環境，讓孩子體會到真正的快樂，如何來做呢？”

    業務副園長：“可以學習上海的一區兩用形式，一個區角兩種用途。”    

    老師A：“可以借用他們的方式，每個班級設置為一個專用活動室，既有常態化的區角，又有專用活動室的內容，孩子就可以玩更多的游戲了。”

老師B：“《指南》中說‘ 幼兒園組織活動時，可以經常打破班級的界限，讓幼兒有更多機會參加不同群體的活動。’既然是專用活動室，那每個班的孩子都可以來玩，我們就實行‘中、大班混齡游戲’，也很契合《指南》的理念。”

園長：“這種游戲形式既打破了常規區域游戲的組織形式，又起到混齡作用，孩子們還可以自主選擇，非常有意義。教研團隊的老師們都點頭贊同。

 混齡游戲的想法就在教研團隊思想碰撞的情況下應運而生了，介于幼兒園的辦園理念“幸福滿懷 靜待花開”，我們取名為“幸福小鎮”混齡游戲。

（二）第二次審議式的教研現場

老師們開始作為：把中、大班六個班打通，通過討論開設了“幸福IQ室”即“益智活動室”；“幸福美工坊”即“美工活動室”；“幸福工業園”即“建構活動室”；“幸福街”即“社會實習場”。“社會實習場里”有書店、理發店、幼兒園、手機店、娃娃家等等。

老師們按照自己的方式，信心滿滿的設計著游戲區，并開展了第二次審議式的教研活動：室長先介紹各室創建理由、各分區名稱，大家共同審議提出修改方案，“幸福小鎮”各室初步落成。

幼兒的現場：

幸福小鎮建構完畢，音樂響起，孩子們開始游戲了，而游戲現場卻是這樣的：有些游戲區孩子不知道怎么做，傻站著，如生活實踐室制作餅干，創意室的紙漿畫。有些活動室的區角無人問津，成了“冷門”區角。如“幸福街”里教師創設的“運動會所”里沒有一個孩子進入，整個中大班樓層一片鬧哄哄，大家都傻了。

【問題呈現】

這到底是為什么？我們進行了反思：

問題一：忽視了游戲的研究；

《指南》指出：“一日生活皆課程”“珍視游戲的價值”，《綱要》中提出，幼兒園的教學應以游戲為主要向導，孩子在游戲中得以不同發展和提高。而我園重教學輕游戲的情景一覽無遺，老師們預設著孩子們的游戲，最終這只是老師的游戲，我們忽視了尊重和遵循兒童學習的特點。

問題二：開展了零散的教研；

說走就走的當教研活動，脫離了孩子的現場，只能一次次低水平的重復，零散的教研活動沒有深度就是無效的。“教研”必須是教師與幼兒間的聯合行動，“解讀孩子”永遠是教研恒定的內容核心，任何的實踐研究都要扎根孩子，才具有落地生根的力量。

問題三：教師疲于應付而已；

教師疲于應付了教研，經驗在實際中跟進不夠，應建立對教師專業成長的合理期望，成為會觀察、會研究、會行動的老師，做幼兒游戲與生活活動的引導者、支持者、合作者。

【行動策略】

診斷原因，我們確定以“幸福小鎮”為抓手，多管齊下，交織展開，且研且行。

一、把游戲還給孩子，樹立以兒童為本的游戲理念。

教師A：“教師提供的材料激不起幼兒的興趣。”

   教師B：“孩子缺少這種生活經驗。”

教研組長：“中三班是一個社會實習場，角色游戲的內容必須來源于幼兒的生活，孩子沒有生活經驗，怎么玩？而此內容為教師確定，沒有孩子的思想，所以孩子不感興趣。”

……

老師們恍然大悟，說明最初的教師預設模式真的是行不通的，應樹立以兒童為本的游戲理念，讓游戲真正成為孩子們的游戲。

（一）自主協商，各室內容的選定

方案確定，各室開始熱鬧的協商討論。如：中三班設定了“愛心醫院”、“永利超市”、“圖書館”。還剩下一個區，孩子們開始糾結：有些孩子們非常喜歡吃“肯德基”，建議開“肯德基”店，有人反對說，現在正是禽流感流行季節，不可以吃肯德基。最后孩子們提議投票決定——創設了“海皇世家”火鍋店。

現在每一個游戲室都是由幼兒協商確定，連名字都是孩子自己取的，如：建構室里的城市介紹，因為有城東新區，孩子就說：取城東開發區。新永利開業，孩子們在幼兒園開的超市也叫“永利超市”。從生活而來激發了孩子們游戲的愿望。

（二）自主游戲，大、小規則的出臺

有了以上的經驗，老師、幼兒在接下來的工作中就得心應手了，只有源于幼兒才會快樂于幼兒。在各室大規則的制定和室內各分區小規則的制定，都由幼兒自主協商的方式來制定。同時在自主的游戲過程中，不斷萌發規則。如：快樂指揮的協商實錄：

屠老師：政翰今天是交警，他神氣地舉著紅綠牌，過往“幸福街”的孩子都按他的指示通行，不過當我問他等待的時間怎么不一樣時，政翰說：“哪一邊等到十個人了就可以通過了。”我這邊沒有十人，所以遲遲未得到放行。其余孩子居然對這種潛規則沒有任何的異議，于是我按耐不住“闖”了紅燈，走到政翰旁邊：“對不起，你的紅燈時間太長了，我等不及所以闖紅燈了。”

游戲結束，；老師將此鏡頭拿來討論協商，讓孩子們說說政翰今天的工作完成的好嗎？哪里不合適？孩子們有的說：“紅綠燈不是擠滿十個人就能通行的，它有時間的。”有的說：“換的太快，剛起步他就變紅燈了，來不及。（這是屠老師沒有去干預前政翰的表現）”屠老師再提問：“紅綠燈到底要多長時間變換？”孩子們說：“從60開始一點點變成了1，就可以走了。”“是30到1的。”“是15開始的。”教師及時給予幼兒經驗：“15開始是轉彎的時候。因為相對車較少。對于我們這里只有直行，你們覺得多少合適？”孩子們覺得60太長了，最后就定下來30。屠老師又提出新的問題：“我們沒有計時器，那這個30到1，怎么辦？”孩子們又嘰嘰喳喳地討論開了。露露提議：“我們給‘交警’做1到30的數字卡吧，一張張的出示，時間到，變換紅綠燈。”孩子們覺得露露的方法太麻煩，“交警”手上的卡片太多。京京說：“用嘴巴數數字不就可以了嗎？數到30，就說明時間到了。”孩子們都覺得京京的方法可行，最后大家就將紅綠燈的變換時間定為計數30，扮演紅綠燈的小朋友必須數到30才可以變換手牌。

《指南》中指出：在幼兒園的區域活動中，創設情境，讓幼兒體會沒有規則的不方便，鼓勵他們討論制定規則并自覺遵守。這樣的協商，我們的教師完全站于幼兒的角度，將自主權還給了幼兒，幼兒自己制定的游戲規則會更愿意去執行。教師也是將《指南》精神落到了實處。

二、基于現場的教研策略，教師專業成長迅速。

    孩子們開展了多次游戲以后。而教師如何來調整游戲？如何去深入指導幼兒游戲？如何去介入幼兒游戲？是我們教師在接下去的活動中最需要去關注和最難關注的問題，基于現場的教研活動，以記錄孩子的行為為主，撲捉游戲的現場，進行問題的診斷，以此調整策略。

視頻游戲剪影：“幸福街”中的娃娃家引來了4位女孩子——“媽媽”、“寶寶”、“姐姐”、、“保姆”。“媽媽”話不多，一直忙碌著燒飯。“寶寶”嘰嘰喳喳，是個很能干的小女孩，經常幫助“媽媽”去“做飯”，還不停地跟“媽媽”說，這個該怎么樣？那個該怎么樣？“姐姐”一直坐在桌子邊吃飯，她覺得自己就是應該只是吃。“保姆”一刻不停的忙碌著，一會兒洗衣服，一會兒曬衣服，從沒坐下來吃過飯。玩了一段時間后，來了一位小女孩，一直在娃娃家門口徘徊。家里沒人去理她，因此她加入不到游戲中去。這時教師介入解圍，按了門鈴“叮咚，叮咚”，可還是沒人理，教師只有大聲說：“家里來客人了，快開門呀！”媽媽這才開了門，讓小女孩加入了游戲。小女孩進入寶寶家后，沒人理她，大家都各自忙著做自己的事情。這時教師又介入：“客人來了，怎么沒人招待啊！”能干的“寶寶”這才端茶送水讓客人坐下，后來還要請客人留宿。

教研組長提出：“在此段視頻中你發現哪些有價值的問題？”

胡老師：“教師為幼兒創設的環境還是挺溫馨的，孩子們很愿意玩。”

樓老師：“娃娃家里角色分工很明確，可是每個角色對自己的工作不清楚，這個‘寶寶’實在是太能干了，都超過媽媽了。”

李老師接下話題說：“是的，不光是對角色工作的意識不清，連最基本的一些禮貌如代客之道，都不是很清楚。有客人來了，沒人去理。”

周老師：“到底什么時候介入合適？怎么介入？”

宋老師：剛才老師的介入是對的，在幼兒開始游離和規則意識不清的時候，教師應給以適當的提醒。

……

教研組長進行了小結：“在此次游戲中，我們看到教師給幼兒創設的環境是很溫馨的，有洗衣機、飯桌、帳篷，甚至是淋浴房，但孩子在玩的過程中沒有真正明確角色的工作，想到什么就玩什么，孩子在玩的意義不大。既然我們展現的是“幸福街”——社會實習場，那我們就要按照正常社會實踐來進行。《指南》中也指出：‘利用生活機會和角色游戲，幫助幼兒了解和自己關系密切的社會服務機構及其工作。’所以，‘幸福小鎮’接下去的工作就是讓孩子們了解各行各業的工作。至于教師的介入，我建議，如果教師覺得自己能力不夠，不能正確地去介入，還是讓幼兒繼續該主題游戲，教師以觀察者的身份存在，在講評中和幼兒一起慢慢梳理。”

一次次基于現場的的教研，非常深入的對存在的問題進行了分析和診斷，然后再推進實踐，老師們參與熱情不斷提高，并從中獲得成就感、幸福感。而逐漸成為會觀察、會研究、會行動的教師，做幼兒游戲與生活活動的引導者、支持者、合作者。

三、專業引領的制度保障，不斷提升教研的品質

（一）園本教研制度的落實，保障教研活動的有序進行。在“幸福小鎮”的行進中，教研制度不斷探索，發現了一些可以更好地優化教師群體資源，如常規性保障制度：《教研活動制度》、《師徒結對制度》、《來必飽—分層制度》、《教研資料管理制度》等；創新制度：《網絡教研制度》（上海名師科技網的主題網絡教研：活動區，和名師面對面、和實踐面對面，給老師們思想的撞擊。）、《園際大小教研制度》（時間的保障：一周一次小教研，保育員管午睡，一月一次大教研）、《分層教研組長例會制度》，合理解決教學問題，有力推動“傳、幫、帶”的教研機智，形成教研文化，從而保障《指南》精神的全面實施。

（二）觀察量表的不斷改進，使評價更有效。

第一次了、記錄表格的設計：

教研組根據第一次表格的不足，設置了第二張表格：

從停留在游戲的最初的記錄表，教師難以操作，發現問題，到最后的調整，教研的深度不斷挖掘，從而提高了教研的效度。

【成效分享】

《指南》中指出：“創造交往的機會，讓幼兒體會交往的樂趣。”“幼兒園應多為幼兒提供自由交往和游戲的機會，鼓勵他們自主選擇、自由結伴的開展活動。”“幸福小鎮”就是我們給孩子創造的交往環境和交往機會。

現在的幸福小鎮：

一、這里有一群快樂的孩子：

瞧：生活實踐室：孩子們認真地制作著餅干，并時不時有水果沙拉、鮮榨果汁新鮮出爐，刺激著你的味蕾。

交通小警察在盡責地指揮著交通，手機店、火鍋店、永利超市……生意欣榮。

城東開發區不斷有高樓涌現。

……

二、這里有一群幸福的老師：

    五色幸福花不斷開啟，老師們和孩子們投入到了游戲當中，每一次教研活動，氣氛活躍，老師們直擊問題，不斷解決，不斷前行。

“幸福小鎮”不僅給孩子們帶來了快樂，更發展了我們的教師，也讓《指南》精神在幼兒游戲中得到最大程度的貫徹，真正做到了幼兒在前、教師在后。讓我們和孩子們一起在“幸福小鎮”中一路前行。

參考文獻：

[1] 3-6歲兒童學習與發展指南 [M]．北京：首都師范出版社 ，2012年

[2] 《3-6歲兒童學習與發展指南》解讀[M]．北京：人民教育出版社，2013年．

[3] 蔡偉玲．“被安排”與自主性[J]．幼兒教育，2012.06

[4] 如何當好教研組長 [M]．上海：華東師范大學出版社 ，2011年

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